segunda-feira, 17 de outubro de 2011
segunda-feira, 25 de julho de 2011
Questionário
Questionário:
1. Idade:
a. ( ) 18 a 25 anos.
b. ( ) 26 a 30 anos.
c. ( ) 31 a 35 anos.
d. ( x ) 36 a 40 anos.
e. ( ) 41 a 50 anos.
f. ( ) 51 a 60 anos.
g. ( ) acima de 61 anos.
2. Sexo: ( x ) Masculino ( ) Feminino
3. Atuação Profissional: ( ) Educ. Infantil ( ) Ens. Fund. I ( x ) Ens. Fund. II ( x ) Coordenação Pedagógica ( )Direção Escolar
4. Tempo de serviço na REME:
a. ( ) 1 a 5 anos.
b. ( x) 6 a 10 anos.
c. ( ) 11 a 15 anos.
d. ( ) 16 a 20 anos.
e. ( ) 21 a 25 anos.
f. ( ) acima de 26 anos.
5. Órgão de Lotação (atual):
a. Escola:
b. Secretaria: ( ) Sim ( ) Não
Caso seja SIM – Qual setor:
6. Motivação inicial que o(a) levou a participar do curso de formação continuada:
Buscar novas metodologias no ensino aprendisagen
7. Outras motivações que foram agregadas ou surgiram no decorrer do curso:
Mais interesse por novas tecnologias
8. Quais os pontos significativos do curso de formação continuada que você participa?
Professores ministrastes muito bem preparado
9. O curso de formação continuada contribuiu na mudança de suas práticas pedagógicas:
( x ) Sim ( ) Não Em que (caso a resposta tenha sido sim)?
10. A equipe técnica e diretiva da escola oportuniza ao professor colocar em prática o que se aprende/ apreende no curso de formação continuada?
( x) Sim ( ) Não Em que (caso a resposta tenha sido sim)?
11. Numa escala de 5 a 10, qual o seu grau de satisfação em relação a participação no curso de formação? Justifique sua resposta.
( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( x ) 8 ( )9 ( )10
12. Quais são as contribuições do curso para o seu bem estar no e com o trabalho?
Conhecimento de novas ferramentas que auxiliam na sala de aula
13. Escolaridade (especificar o tipo de curso)
a. Ensino Superior : Matemática e Ciências
b. Especialização:
c. Mestrado:
d. Doutorado:
14. Experiência Profissional
a. Tempo de experiência no Magistério (sala de aula): 10 anos
b. Desenvolve outras atividades fora de sala de aula? Qual(is)?
Não
c. Atividades de Formação Continuada que participou nos últimos dois anos:
d. Tem algum artigo publicado na área de educação? Qual(is)?
15. Adota algum, tipo de registro, sistemático ou não sistemático, de sua atividade como professor(a)? Sim
16. Descreva sua concepção de formação continuada:
Acredito que seja como uma terra firme em alto mar na qual '' o meu barquinho '' se ancora
17. O que representa a formação continuada para a sua prática?
Um parceiro para somar experiências
18. Descreva sua concepção de auto formação na vida do(a) professor(a):
19. Quais os cursos, leituras e experiências que foram mais significativas para a sua atividade docente? Foram muitos
20. Quais os incentivos, motivações que lhe impulsionam a construir o seu processo formativo/ auto formativo?
O conhecimento não ocupa espaço
21. Você enquanto professor aprendente, em permanente processo de formação, como assume o papel de gestor do seu próprio processo de aprendizagem?
É sempre estar com a mente aberta para novos desafios
22. Como você se atualiza e reflete sobre os saberes e conhecimentos de sua área/disciplina e o modo de ensiná-la? Sempre tentando filtrar aquilo que realmente é de valia para o meu aluno
23. Você acredita que a troca de experiência e a discussão sobre a prática da sala de aula que experimenta estão sendo suficientemente exploradas? Como acontece essa troca de experiência? Acredito que sim
24. Você considera produtivos (significativos) os momentos de formação continuada vivenciados com o grupo (coletivamente) para seu crescimento pessoal e profissional?
Essa troca de experiências são muito produtivas
25. Esses momentos de formação continuada favorecem a construção do exercício autônomo e sistemático das relações entre os seus fazeres e saberes? Sim
1. Idade:
a. ( ) 18 a 25 anos.
b. ( ) 26 a 30 anos.
c. ( ) 31 a 35 anos.
d. ( x ) 36 a 40 anos.
e. ( ) 41 a 50 anos.
f. ( ) 51 a 60 anos.
g. ( ) acima de 61 anos.
2. Sexo: ( x ) Masculino ( ) Feminino
3. Atuação Profissional: ( ) Educ. Infantil ( ) Ens. Fund. I ( x ) Ens. Fund. II ( x ) Coordenação Pedagógica ( )Direção Escolar
4. Tempo de serviço na REME:
a. ( ) 1 a 5 anos.
b. ( x) 6 a 10 anos.
c. ( ) 11 a 15 anos.
d. ( ) 16 a 20 anos.
e. ( ) 21 a 25 anos.
f. ( ) acima de 26 anos.
5. Órgão de Lotação (atual):
a. Escola:
b. Secretaria: ( ) Sim ( ) Não
Caso seja SIM – Qual setor:
6. Motivação inicial que o(a) levou a participar do curso de formação continuada:
Buscar novas metodologias no ensino aprendisagen
7. Outras motivações que foram agregadas ou surgiram no decorrer do curso:
Mais interesse por novas tecnologias
8. Quais os pontos significativos do curso de formação continuada que você participa?
Professores ministrastes muito bem preparado
9. O curso de formação continuada contribuiu na mudança de suas práticas pedagógicas:
( x ) Sim ( ) Não Em que (caso a resposta tenha sido sim)?
10. A equipe técnica e diretiva da escola oportuniza ao professor colocar em prática o que se aprende/ apreende no curso de formação continuada?
( x) Sim ( ) Não Em que (caso a resposta tenha sido sim)?
11. Numa escala de 5 a 10, qual o seu grau de satisfação em relação a participação no curso de formação? Justifique sua resposta.
( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( x ) 8 ( )9 ( )10
12. Quais são as contribuições do curso para o seu bem estar no e com o trabalho?
Conhecimento de novas ferramentas que auxiliam na sala de aula
13. Escolaridade (especificar o tipo de curso)
a. Ensino Superior : Matemática e Ciências
b. Especialização:
c. Mestrado:
d. Doutorado:
14. Experiência Profissional
a. Tempo de experiência no Magistério (sala de aula): 10 anos
b. Desenvolve outras atividades fora de sala de aula? Qual(is)?
Não
c. Atividades de Formação Continuada que participou nos últimos dois anos:
d. Tem algum artigo publicado na área de educação? Qual(is)?
15. Adota algum, tipo de registro, sistemático ou não sistemático, de sua atividade como professor(a)? Sim
16. Descreva sua concepção de formação continuada:
Acredito que seja como uma terra firme em alto mar na qual '' o meu barquinho '' se ancora
17. O que representa a formação continuada para a sua prática?
Um parceiro para somar experiências
18. Descreva sua concepção de auto formação na vida do(a) professor(a):
19. Quais os cursos, leituras e experiências que foram mais significativas para a sua atividade docente? Foram muitos
20. Quais os incentivos, motivações que lhe impulsionam a construir o seu processo formativo/ auto formativo?
O conhecimento não ocupa espaço
21. Você enquanto professor aprendente, em permanente processo de formação, como assume o papel de gestor do seu próprio processo de aprendizagem?
É sempre estar com a mente aberta para novos desafios
22. Como você se atualiza e reflete sobre os saberes e conhecimentos de sua área/disciplina e o modo de ensiná-la? Sempre tentando filtrar aquilo que realmente é de valia para o meu aluno
23. Você acredita que a troca de experiência e a discussão sobre a prática da sala de aula que experimenta estão sendo suficientemente exploradas? Como acontece essa troca de experiência? Acredito que sim
24. Você considera produtivos (significativos) os momentos de formação continuada vivenciados com o grupo (coletivamente) para seu crescimento pessoal e profissional?
Essa troca de experiências são muito produtivas
25. Esses momentos de formação continuada favorecem a construção do exercício autônomo e sistemático das relações entre os seus fazeres e saberes? Sim
Auto retrato
Sou professor, casado pai de dois fifhos ,trabalho nessa escola a 10 anos , sou formado em matemática e ciencias , venho de uma família humilde do interior do estado do Paraná, nasci na cidade de Maringá . Meus pais sempre foram meu porto seguro , sou o mais novo dos sete fihos .
O meu hoje é certamente a escolha que fiz no passado e o meu amanhã com certeza é a escolha que faço hoje
O meu hoje é certamente a escolha que fiz no passado e o meu amanhã com certeza é a escolha que faço hoje
sexta-feira, 25 de março de 2011
PAPEL DO COORDENADOR
Profissão: articulador escolar
O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos
Carmen Guerreiro
Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje - ou poderia ser - o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto - professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?
Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.
Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?
Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho."
Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada."
Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.
Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo?: "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."
O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia.
Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.
Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque
O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos
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| Escola Projeto Vida, em São Paulo: acompanhamento do plano de aulas do professor |
Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje - ou poderia ser - o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto - professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?
Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.
Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?
Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).
Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho."
Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada."
Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.
Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo?: "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."
O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia.
Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.
Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque
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